Apéndice A:  Propuesta de ayuda a Raquel enfocada desde la RFT  

Responde de forma cooordinada, fusionada, con sus conductas privadas ante las audiciones: un obstáculo para su bienestar y rendimiento. La manera que R. se relaciona con su propio comportamiento privado ante sus audiciones según la RFT es crucial. Como señala Törneke (2021), los pensamientos, emociones, recuerdos o sensaciones corporales (que surgen durante una audición, competición o recital) son en gran medida espontáneos y escapan al control voluntario. R. interactúa con estos eventos de manera coordinada, sin distinguir entre su propia respuesta y ella misma como persona actuante. Los eventos privados adquieren un papel funcional debido a la historia de aprendizaje particular de R. La historia en las circunstancias actuales brinda la función para la respuesta actual y las consecuencias respectivas. Estos eventos son todo el universo conductual en un momento dado (Luciano et al., 2021). La respuesta de R. al estrés ante una audición y a la ansiedad, se ha arraigado con el tiempo, afectando tanto a su vida profesional como a sus relaciones sociales. Esta forma de interactuar se conoce como "fusión" en ACT, o responder en coordinación con una respuesta particular propia, según la terminología de RFT. La alternativa propuesta  para R. es responder jerárquicamente, con perspectiva y enfocada por sus verdaderos valores, lo que en ACT se denomina "defusión". Es establecer una distancia de observación hacia las propias respuestas, no para evitarlas, ni luchar para eliminarlas sino para poder comprenderlas mejor y usarlas para guiar el comportamiento propio. Por lo tanto, el enfoque para abordar el problema de la MPA de R. implica entrenarla en establecer esta distancia de observación hacia las respuestas privadas clave, que a menudo tienen funciones problemáticas para ella. 

Función de los eventos privados en el comportamiento. Aunque  los eventos privados desempeñan una función importante en el comportamiento de R., esto no implica atribuirles un papel causal en un sentido mecanicista, incluso médico. Tienen una función significativa en la secuencia de comportamientos en el contexto dado. Desde la RFT los eventos privados son objeto de atención en un esfuerzo por ayudar a R. a cambiar en una dirección personalmente deseada. Es crucial comprender el contexto en el que estos eventos se desarrollan, así como las funciones que pueden desempeñar (Luciano et al, 2021). Este enfoque se basa en la comprensión de que cambiar la forma en que interactúa con estos eventos aumentará la probabilidad de que otros factores contextuales influyan en su comportamiento posterior. Y dado que la función de estos eventos es fundamental para este entrenamiento, el proceso puede beneficiarse de un análisis conductual/funcional (ABC). Las respuestas privadas, ante el estrés natural, y ante la ansiedad, tienen un papel fundamental en algunas de las estrategias problemáticas que utiliza alrededor de sus actuaciones musicales y en sus relaciones sociales en las que se sienta expuesta y vulnerable. 

Comprender y modificar sus respuestas incapacitantes al estrés y la ansiedad en el contexto de sus actuaciones musicales y relaciones sociales. Las respuestas privadas de R., pueden ser difíciles de detectar tanto para ella como para el terapeuta. Por ello el primer paso sería establecer una colaboración en la que R. pueda comunicar estos fenómenos que son únicamente observables para ella misma que diferencialmente surgen ante el estrés ante un reto, a la respuesta ansiosa a ese estrés y a sus reacciones, conductas que emplea para abordar “los efectos de la ansiedad”. El terapeuta ayudaría a R. a comprender y cambiar la función de estos eventos privados en su comportamiento.

Patrones, marcos, reglas si-entonces. Desde una perspectiva de la RFT, este proceso implica establecer un marco causal, una regla, o si-entonces que conecte comportamientos específicos con consecuencias específicas. Al identificar estos patrones, estas reglas, que conducen a sus respuestas y sus relaciones funcionales, R. puede comenzar a desarrollar una mayor discriminación entre sus respuestas problemáticas ante el estrés y la ansiedad y aquellas que le permiten crecer como persona y violinista. Este enfoque no solo implica comprender los comportamientos específicos que están contribuyendo a las dificultades de R., sino también examinar cómo estos comportamientos están relacionados entre sí y cómo pueden estar siendo mantenidos por patrones más amplios de interacción y autoevaluación. Al trabajar en conjunto para identificar y modificar estos patrones, R. puede comenzar a tomar medidas concretas para cambiar sus comportamientos. Una vez que R. haya desarrollado esta autoconciencia se podría avanzar hacia la comprensión de las consecuencias que surgen de ellos; identificar de manera clara y precisa las repercusiones de sus acciones, tanto a nivel inmediato como a largo plazo. Esto incluye no solo las consecuencias externas, como la reacción del público o la evaluación de los jueces, sino también las repercusiones internas en su propio bienestar emocional y autoevaluación. 

Una triada de estrategias interdependientes para facilitar en Raquel una respuesta flexible y jerárquica ante sus conductas privadas. El abordaje para guiar a R. a responder eficientemente a sus situaciones de estrés y ansiedad, desde el enfoque de la RFT, se fundamenta en las tres estrategias propuestas por Törneke et al. (2016) en "Relational Frame Theory and three core strategies in understanding and treating human suffering", y en las aportaciones de Carmen Luciano (2016) en su artículo "Evolución de ACT". La división en tres principios es de naturaleza didáctica; no indica un orden lineal. Se trata de un proceso dinámico que implica una evaluación continua del progreso y una adaptación flexible que interrelaciona las tres estrategias. No deben aplicarse necesariamente en ningún orden en particular, sino que deben considerarse más como características paralelas del proceso terapéutico (Törneke, 2016). 

Estrategia 1: Ayudar a R.  para que llegue a experimentar el contacto con los resultados, las consecuencias a corto y largo plazo del patrón problemático (en que resulta de actuar enmarcando en coordinación) (Luciano, 2016).  Ayudarle a discernir la relación entre lo que hace y las consecuencias problemáticas que experimenta (Törneke, 2020).  

El objetivo es proporcionarle  herramientas que le permitan discriminar y enmarcar su propio comportamiento entre respuestas funcionales (flexibles ) y disfuncionales (rígidas) tanto ante el estrés como ante la ansiedad propias cuando se encuentra en una situación de una audición pública;  a discriminar la relación entre las clases funcionales actuales de respuesta  (de evitación, control y lucha) y las consecuencias problemáticas (desempeño profesional y personal insatisfactorio y malestar emocional). 

Se trabajará en la conversación, desde el establecimiento de una sólida alianza terapéutica, para que ella rememore ejemplos repetidos de situaciones que le generan angustia o preocupación en diferentes ámbitos de su vida. Esto incluye tanto su desempeño como violinista como sus relaciones interpersonales con amigos, conocidos, compañeros de orquesta, otros violinistas, hermanos, padres, primos, tíos y el propio terapeuta. Juntos, el terapeuta y R., identificarán los factores antecedentes (A) que desencadenan sus reacciones emocionales y conductuales. Luego, se analizarán los comportamientos (B) que Raquel exhibe en respuesta a estos antecedentes. Finalmente, se evaluarán las consecuencias (C) que resultan de estos comportamientos. Las consecuencias pueden ser positivas, negativas o neutras, y pueden afectar tanto a R. como a su entorno, incluida la relación terapéutica.

R. identifica y etiqueta qué conductas suyas contribuyen a dichas respuestas; establece el contexto causal de su situación, comprende los factores que le rodean y las circunstancias que contribuyen a su experiencia. Esto implica un análisis profundo de sus conductas relevantes que influyen en su bienestar y desempeño profesional y social.  Se pretende que R. reconozca, comprenda e interprete la clase funcional equivalente de coordinación de sus respuestas ante una audición desde el momento en que toma la decisión de realizarla y el resultado se convierte en un objetivo-resultado. Se busca guiar a R. a que experimente la relación entre sus conductas y los resultados tanto de los patrones facilitadores como del patrón problemático; comprender qué hace (sus conductas problemáticas establecidas), cuándo lo hace (ante qué circunstancias, estímulos), para qué se hace (cuál es el propósito de su conducta) y qué sigue a sus acciones (cuáles son las consecuencias a corto y largo plazo, lo que le funciona y lo que no le funciona). 

A medida que avanza el proceso, este enfoque terapéutico es un trabajo con motivación y psicoeducación: motivación, ya que una comprensión clara de las consecuencias de la conducta de R. incide en su inclinación a elegir una acción u otra; psicoeducación, ya que una revisión cuidadosa de estos vínculos aumenta la capacidad de R. para aprender sobre los problemas con los que está luchando, tanto en el escenario como en su vida, comprendiendo las claves contextuales que establecen el contexto y especifican el tipo de relación entre eventos, sus contextos relacionales (Crel), y las claves contextuales que seleccionan funciones psicológicas no relacionales que van a ser transferidas o transformadas, su red de relaciones interpersonales que ejercen una influencia significativa en su percepción de sí misma y en su valor como músico, sus contextos funcionales (Cfunc) (Gómez-Martín et al., 2007). Estas relaciones abarcan desde las dinámicas familiares hasta las interacciones con profesores, compañeros músicos, amigos y conocidos. En su entorno familiar, aunque vive emancipada desde los 18 años, R. se enfrenta la percepción de una presión constante por el éxito, impulsada por las supuestas expectativas de sus padres y el miedo a decepcionarlos. Con sus profesores y mentores, la presión por el éxito y las comparaciones sociales le colocan también en un estado de constante evaluación. Las relaciones con sus compañeros músicos y su círculo social más amplio están marcadas por la presión social y la necesidad de aceptación, lo que contribuye a su sensación de inferioridad y ansiedad en el desempeño. Internamente, R. lucha por una búsqueda constante de aprobación externa y un temor persistente a la censura. Estos Crel interactúan de manera compleja con los Cfunc, exacerbando aún más el trastorno de ansiedad por interpretación musical (MPA) de Raquel. Sus percepciones subjetivas, influenciadas por creencias arraigadas como el catastrofismo y la lectura de la mente, distorsionan su interpretación de las situaciones, intensificando su ansiedad. La creencia rígida de que solo la perfección la valida como músico, le aleja de sus verdaderas metas y le atrapa en un ciclo de autoexigencia, autocrítica y desvalorización. La cultura musical clásica es competitiva y refuerza estas creencias y comportamientos. Sus marcos relacionales actúan como filtros a través de los cuales percibe y evalúa su experiencia musical, amplificando la presión por la perfección y la necesidad de validación externa. La cultura de la perfección infecta a los músicos clásicos, donde las críticas van “a la caza del error”. Se caracteriza por un énfasis exclusivo en el logro, crea una presión constante para cumplir con estándares que objetivamente son inalcanzables.  Se convierte en un marco dominante que dicta su sentido de autovalía y éxito como músico, generando una constante sensación de insuficiencia, vulnerabilidad y temor al fracaso. La presión social y la comparación con otros músicos aumentan su ansiedad por la interpretación, mientras que la naturaleza subjetiva de la evaluación musical genera frustración e incertidumbre ante los resultados. Además, la falta de control sobre las decisiones de los jueces o el público intensifica su sentimiento de impotencia y desesperanza en su capacidad para superar su MPA.  

Desde sus primeros años, aunque inicialmente desde una perspectiva lúdica, incidiendo en la satisfacción en el proceso (en la progresión con objetivos muy concretos) R. ha tenido un “enfoque profesional” en un contexto competitivo y ha estado expuesta a una percepción de presión para alcanzar la perfección en el violín, trasladada implícitamente a otros aspectos de su vida. Esta exigencia, tanto hacia sí misma como hacia los demás, ha moldeado su forma de interactuar con el mundo, incluyendo la música y las relaciones sociales. Progresivamente, a partir de su adolescencia, conforme se ha emancipado de su familia y de sus profesores, ha dejado de enfocarse en el proceso y en el disfrute de tocar el violín, y en su lugar, se ha centrado con su rendimiento en el escenario. Se compara constantemente con violinistas destacados, infravalorando sus propios logros, al tener en cuenta sus potencialidades. R. está condicionada con alcanzar la perfección en su desempeño musical en su práctica privada (lográndolo en la mayor parte de las ocasiones) y en las audiciones (con resultados ineficientes). 

En el contexto de sus experiencias, R. ha desarrollado respuestas verbales automáticas que refuerzan su percepción negativa y su temor al juicio de los demás. La autocrítica severa y la comparación constante con otros son ejemplos de estas respuestas incapacitantes.  A pesar de su talento y habilidades, la búsqueda de una perfección inalterable bajo ninguna circunstancia (inalcanzable para ningún violinista en interpretaciones en vivo) y la competencia en las audiciones, con los ingredientes de subjetividad en los juicios (Kegelaers et al., 2023), han llevado a R. a internalizar un patrón de juicio dicotómico, donde solo existen dos opciones: bueno o malo, éxito o fracaso, todo o nada. Cree que solo puede tocar afinada o desafinada, a tempo o acelerada, limpio o sucio, conforme al estilo del compositor o fuera del estilo, transmitiendo o no transmitiendo emociones a quien la escucha... Se juzga de manera extrema. Cree que solo puede hacerlo mal o bien, sin espacio para lo regular o la progresión. Esta visión le ha llevado a depender de la evaluación externa para validar su valor personal y profesional. Ha generado una profunda inseguridad en su autoevaluación y toma de decisiones que se manifiesta en ocasiones también en su vida personal. Vivir bajo el temor constante a llamar la atención y provocar que las personas que le observan le comparen, crítiquen, juzguen o recriminen que no es perfecta y queden decepcionados por su desempeño ha convertido que la preocupación por el error se transforme en una amenaza constante en su vida, afectando tanto su desempeño en el escenario como su bienestar emocional fuera del mismo. 

El repertorio conductual problemático de R.  implica que responde  en coordinación con ciertas reglas verbales, en lugar de en jerarquía con esas reglas, desde la perspectiva del “yo”.  R. primero tendrá que discriminar lo que hace como parte de esta coordinación y reconocer qué no le funciona. Desde una perspectiva RFT, esto implica un marco causal o si-entonces, que conecta comportamientos específicos con consecuencias específicas. Este proceso de identificación facilitará a R. la formación de relaciones de coordinación entre comportamientos topográficamente distintos, de modo que todos sean vistos como funcionalmente equivalentes, porque todos facilitan consecuencias aversivas: un desempeño ineficiente (profesional

Secuencia ABC (Antecedente-Comportamiento-Consecuencia). El análisis funcional conductual ayudaría a R. a discriminar la relación causal entre sus eventos privados, respondiendo bajo su control, y los efectos a corto y largo plazo. Permitá comprender cómo los antecedentes (A) de R. desencadenan ciertos comportamientos (B), que a su vez tienen consecuencias (C), que pueden mantener o modificar el comportamiento original.

Identificar estos tres elementos clave permite analizar cómo se ha desarrollado y se desarrolla su ansiedad y cómo afecta su vida. En el caso de R., los antecedentes incluyen situaciones específicas como prepararse para una audición de violín, pensar en tocar en público y anticipar la posibilidad de cometer errores. Sus respuestas  implican experimentar pensamientos negativos, rumiación, síntomas físicos como palpitaciones, temblores, inflexibilidad y sudoración, luchar para evitar dichos eventos internos, evitación de situaciones estresantes y buscar aprobación externa. Las consecuencias negativas de este comportamiento incluyen un desempeño no acorde a sus competencias que conduce a un rendimiento deficiente en las audiciones, limitaciones en su carrera musical, dificultad para disfrutar de la música, deterioro de las relaciones interpersonales, y una baja autovaloración y autoconfianza. Al entender esta relación entre los elementos, R. podría identificar patrones en su comportamiento, desarrollar estrategias para modificar sus respuestas y pensamientos, y así reducir el impacto de la ansiedad en su vida diaria y bienestar general.

En el contexto de una alianza terapéutica se establecería un diálogo donde se realizarían preguntas para ayudar a R. a discriminar todo el patrón problemático de sus eventos privados, sus funciones y las consecuencias a corto y largo plazo de seguir tales instrucciones o reglas. R. podría podría formular las respuestas con un nombre metafórico para el YO que está respondiendo creando la perspectiva de la observadora de ella misma. Describiría las relaciones temporales de la secuencia de eventos como relaciones causales explícitas. Se podría señalar la cadena causal de eventos que R. describe  como eventos separados (pensamientos, miedos, sensaciones corporales…), como si estuviera viendo una película de ella y cuestionarle qué podría hacer en lugar de luchar contra ellos para detenerlos. De este modo se ayudaría a derivar relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo entre lo que R. está buscando y las consecuencias que persigue tanto en cuanto al mantenimiento como a la expansión de los pensamientos y emociones no deseados, y en cuanto a la persona que le gustaría ser. Estas interacciones tienen como objetivo, en primer lugar, que R. contacte las funciones aversivas provocadas en este momento presente cuando responde automáticamente en coordinación, así como proyectar las consecuencias de estas funciones aversivas en el futuro según su experiencia previa. 

En segundo lugar, derivar las funciones aversivas, serviría como motivación para contactar con funciones de refuerzo más altas conectadas a ellas, es decir, cosas que son de suma importancia para R. a largo plazo, sus valores personales verdaderos.  De este modo además de fortalecer la experiencia de ser capaz de elegir qué hacer, desde la perspectiva de un yo observador, puede ayudar a conectarse con lo que es  importante para R. en este momento, descubriendo quizás una jerarquía donde lo personal ocupa un lugar más elevado que lo profesional. También el proceso podría ir en la dirección opuesta; ayudar a R. a verse a sí misma comportándose en jerarquía con lo que es significativo para ella, sus verdaderos valores y, desde ese contexto, ver la función aversiva de responder en coordinación que actúa como barrera en el pasado y en el presente. 

 Los antecedentes de R. revelan un patrón constante de enfrentamiento a situaciones de actuación, como audiciones, competiciones y conciertos. En estos eventos, R. se encuentra ante la necesidad de actuar frente a un público, que puede variar en tamaño y familiaridad, mientras enfrenta la percepción de las expectativas de los demás, especialmente de familiares, compañeros y jueces, lo que desempeña un papel crucial en su experiencia. La preparación de R., su nivel de práctica y su percepción de estar lista también influyen en su comportamiento. A nivel cognitivo, R. experimenta perfeccionismo en su interpretación, con pensamientos, visualizaciones , recuerdos y sensaciones fisiológicas  que aumentan su ansiedad ante la evaluación negativa y la anticipación de la ansiedad durante la actuación; experimenta miedo al fracaso, a la decepción y el escrutinio público, con una autopercepción negativa. Ella percibe que su entorno ha contribuido a este marco, donde se espera que toque sin ningún fallo para ser aceptada y valorada. Los errores, según su percepción, son desastrosos y pueden conducir a la censura, la culpabilidad y la vergüenza. Además, R. ha sentido la presión constante de ser evaluada por los demás en cada actuación, ya sea en una competición, una audición o un recital, lo que ha intensificado su ansiedad y su miedo al juicio crítico de los demás. Estos antecedentes han moldeado profundamente la forma en que R. enfrenta las situaciones de actuación y han contribuido a su desarrollo de la música en un contexto de perfeccionismo y autoexigencia extrema.

Procedimiento para explorar los antecedentes. Para comenzar, es fundamental que R. explore en profundidad los pensamientos, emociones y sensaciones corporales que surgen en ella cuando experimenta ansiedad por el rendimiento. Esto implica traer a sesión los eventos internos que le llevan a evitar situaciones que provocan estos pensamientos y emociones, o a luchar por eliminarlos. Al tomar conciencia de estos eventos internos, R. podrá comprender mejor los antecedentes de su barrera, es decir, los factores que desencadenan y mantienen su ansiedad incapacitante.

Desde la pregunta inicial sobre algún pensamiento o emoción particular que le esté causando mucho malestar últimamente, en el presente, R. probablemente incidirá en lo que más le acucia: "estar muy nerviosa y sentir mucha ansiedad y miedo a no estar a la altura en mi próxima audición". Esta preocupación por su desempeño le lleva a experimentar una gran ansiedad y a sentir que incluso “se le están quitando las ganas de seguir mejorando la partitura e incluso cancelar la audición”. Es importante validar estas emociones y comprender la intensidad de estos pensamientos, ya que son una señal de que R. está enfrentando un desafío significativo.

Para trabajar de manera más efectiva con estos pensamientos aversivos, se le puede dar un nombre a todos ellos: "los grandes pensamientos". Este nombre refleja la intensidad y el dominio que estos pensamientos tienen sobre R. antes de sus actuaciones. A partir de este punto, se trata de explorar qué otros pensamientos o emociones podrían estar detrás de estos "grandes pensamientos", es decir, las capas más profundas que pueden contribuir a su MPA. Se le invitaría a pensar en otros pensamientos o emociones que puedan surgir en esos momentos. Probablemente, R. exprese su miedo al fracaso y a decepcionar a su familia y amigos. Este tipo de pensamientos pueden generar una gran presión sobre ella, haciéndole sentir como si estuviera bajo una obligación constante de tener un buen desempeño. Es importante escuchar con atención estas preocupaciones. 

En lugar de luchar contra estos pensamientos o intentar eliminarlos de su mente, se le enseña a que los observe desde cierta distancia. Esto implica sentarse en su silla, estar presente en el diálogo y tomar un momento para observar estos pensamientos y emociones como eventos mentales, sin fusionarse con ellos ni juzgarlos. Poco a poco R. aprenderá a reconocer que son solo pensamientos, no hechos reales, como su presencia en la sesión. No definen quién es ella como persona ni cómo debe actuar. Para profundizar en la observación de estos pensamientos, se le puede pedir a R. que los recree. Esto puede implicar escribirlos, dibujarlos o incluso actuarlos. Sin embargo, es importante que sepa que tiene la libertad de hacer lo que quiera en ese momento. Al mismo tiempo que voluntariamente experimenta esos eventos privados: levantarse, mirar por la ventana, cantar, incluso sacar el violín del estuche, enseñárselo al terapeuta, tocarle algún pasaje de su próxima audición, incluso enseñarle cómo se coloca el violín en el cuello y que frote el arco sobre las cuerdas. Esta libertad de acción es fundamental para que R. se dé cuenta de que no está controlada por sus pensamientos y que tiene la capacidad de elegir otro modo de responder a ellos. En este caso su acción en lugar de intentar evitar esos pensamientos ha sido “darles la mano” y mostrarle a su terapeuta aspectos de su desempeño. Al observar sus pensamientos desde cierta distancia y recrearlos, R. puede comenzar a "elevarse" sobre ellos y verlos como algo que sucede en su mente. Esto le permite reconocer que estos pensamientos no son la realidad y que no tienen que controlarle. 

 Siguiendo el mismo procedimiento de observación y distanciamiento, R. puede conectar con los pensamientos, emociones e incluso sensaciones corporales que experimentó en momentos positivos, de éxito. Al recordar estas experiencias de confianza y competencia, puede comenzar a reconocer sus propias habilidades y capacidades. Es importante que se reconozca a sí misma como una violinista capaz, talentosa, orgullosa y satisfecha. Estos pensamientos y sentimientos positivos le ayudarán a contrarrestar el impacto de los "pensamientos de autoexigencia".

Poco a poco, con la continuación del proceso de enseñanza y aprendizaje fuera de la sesión, aprenderá a observar los eventos privados aversivos, notando las situaciones en las que surgen y las funciones que podrían estar cumpliendo, poniendo nombres a los pensamientos como "pensamientos", a las emociones como “emociones” y a las sensaciones corporales como “sensaciones”, y observándolos sin juzgarlos, enfocándose en la libertad de acción en el momento presente, sin perder la atención en la tarea que está realizando por estar enganchada a pensamientos o emociones difíciles. Al observar estos eventos privados sin juzgarlos, R. podrá centrarse en la libertad de acción que tiene en el momento presente, incluso verbalizando la tarea, “cortar las zanahorias”, su propósito u objetivo a corto plazo, “para que se cuezan mejor” e incluso un objetivo resultado, “para que mi alimentación sea hoy equilibrada”, y un valor, “porque mi salud me importa”. Esto significa que, aunque esté experimentando pensamientos o emociones difíciles en cualquier momento del día, puede elegir cómo responder a ellos. Puede optar por no dejarse controlar por sus pensamientos y, en cambio, centrarse en la tarea que tiene delante, ya sea practicar el violín, respirar profundamente o simplemente estar presente en el momento.

Poco a poco, R. puede identificar, notar, los pensamientos de autoexigencia, de decepción, de inseguridad, de infravaloración, junto con los pensamientos de orgullo, satisfacción, seguridad como experiencias qué ocurren en su persona, sin que ello suponga identificarse con ellos, mientras avanza hacia sus objetivos. Esto significa reconocer que estos pensamientos son solo una parte de ella en un determinado contexto, no la definen por completo. Ella es una violinista talentosa que también experimenta pensamientos de autoexigencia y miedo al fracaso. Al aceptar estos pensamientos jerárquicamente como parte de su experiencia, R. puede comenzar a identificarlos como antecedentes y abordarlos de manera más eficiente y superar su efecto bloqueante.

El diálogo incorporaría los eventos privados aversivos que hayan contribuido en el pasado al desarrollo de su ansiedad por el rendimiento. Eventos que incluso continúa experimentando y cómo estos impactan su vida actual; los antecedentes adversivos en su historia personal. Se explorarían momentos en los que estos pensamientos y emociones difíciles podrían haber surgido por primera vez. Puede ser difícil revisitar el pasado, pero hacerlo puede ayudarle a comprender mejor cómo estos eventos han podido dar forma a su experiencia actual y cómo se puede actuar, desde la aceptación, validación y autocompasión, para responder de manera diferente. Al comprender cómo su pasado ha dado forma a su experiencia actual, R. puede comenzar a aceptar que no puede cambiar lo que sucedió. Sin embargo, sí puede cambiar la forma en que interpreta y se relaciona con esos eventos pasados. A través de la aceptación y la autocompasión,  puede aprender a ver estos eventos como experiencias de aprendizaje que la han convertido en la persona que es hoy y no la definen como persona. Ella es mucho más que sus experiencias pasadas que recuerda ahora y tiene la capacidad de crear un futuro diferente para sí misma. La autocompasión es un componente clave en el proceso de aprender a responder a los antecedentes de una manera distinta. Al practicar la autocompasión, R. puede tratarse a sí misma con amabilidad y comprensión, especialmente cuando está experimentando pensamientos o emociones difíciles. Esto le ayudaría a superar la influencia negativa de sus experiencias pasadas y a integrar las positivas.

Comportamientos, reacciones a los antecedentes. Los comportamientos previos a las audiciones suelen incluir tanto la reducción o postergación de la práctica como una práctica excesiva; la cancelación de ensayos, incluso actuaciones programadas; el aislamiento familiar y social; comprobaciones meticulosas del violín y el arco, y cambios en ocasiones innecesarios (cerdas del arco, cuerdas, movimientos de puente y alma, probar arcos prestados…); y acudir a psicoterapia para eliminar los síntomas y a fisioterapia para tener su cuerpo a punto y no le falle en el escenario.

El comportamiento de Raquel durante los momentos inmediatos a las situaciones de actuación musical revela una compleja gama de respuestas que reflejan su lucha interna con la MPA. R. exhibe conductas de búsqueda de seguridad, como practicar de manera excesiva, incluso el mismo día de la audición, para asegurar que sus competencias "no han desaparecido". También realiza nuevas comprobaciones meticulosas del violín y el arco, con riesgos de cambios de última hora, y practica estrategias de afrontamiento de última hora, antes de salir al escenario, como tomar infusiones tranquilizantes, para liberarse de "los síntomas" incapacitantes de la ansiedad, respirar lentamente, automensajes positivos. Además, R. se involucra en comportamientos ritualistas, como seguir rutinas o realizar ejercicios específicos de calentamiento, secuencias alimentarias y vestimenta, en un intento de controlar su ansiedad y sentirse más segura durante la interpretación.

Durante el acto de interpretar, R. puede realizar ajustes técnicos improvisados como modificar la dinámica de la obra o inconscientemente tocar apresuradamente y evitar el contacto visual con el público, todo ello en un esfuerzo por minimizar cualquier posibilidad de error. En lugar de concentrarse en la interpretación, lucha contra sus pensamientos y la reacción de su cuerpo, el incremento normal en la activación.

Consecuencias a Corto Plazo. R. experimenta un alivio temporal de la ansiedad, la autocrítica y el miedo a la decepción, a la censura mediante conductas de evitación y búsqueda de seguridad. La evitación le proporciona un respiro momentáneo al eliminar la presión inmediata de enfrentarse a situaciones estresantes, como cometer errores frente a otros o sentir la vergüenza de un posible fracaso. Esta sensación de alivio puede ser un refuerzo negativo, ya que temporalmente elimina la fuente de malestar y reforzará la conducta de no participar ni en audiciones para mejorar su estatus profesional, como competiciones, ni programar recitales. Además, la evitación puede generar un refuerzo positivo al permitir a R. mantener su imagen, su estatus y evitar conflictos con sus seres queridos. Al evitar situaciones de actuación que podrían exponerla a críticas o fracasos percibidos, R. puede sentir un control momentáneo sobre su entorno, lo que refuerza la percepción de que su estrategia de evitación es efectiva.  Por otro lado, los comportamientos de búsqueda de seguridad, como la práctica excesiva o las comprobaciones meticulosas del violín, las estrategias de afrontamiento como lucha contra los “síntomas de la ansiedad” o los rituales de alimentación, pueden generar una sensación de control sobre las circunstancias, aunque sea ilusorio. En ocasiones una interpretación percibida como exitosa, aunque sea subjetiva, refuerza la creencia de R. en la necesidad de alcanzar la perfección y el éxito de sus conductas de lucha. Cuando R. recibe elogios y aprobación después de una interpretación eficaz, aunque no eficiente, experimenta una validación externa de su enfoque perfeccionista, lo que refuerza su convicción de que su intensa preparación y exigencia son justificadas. Las consecuencias sobre su rendimiento a corto plazo en su ámbito profesional son lo que le están causando un gran malestar: su desempeño deficiente y la ausencia de resultados.

Consecuencias largo Plazo. A largo plazo, las consecuencias del comportamiento de R. se vuelven más profundas y tienen un impacto duradero en su bienestar emocional y su desarrollo musical. experimenta un ciclo continuo de ansiedad, frustración y dudas sobre su talento.  La evitación repetida de situaciones de actuación limita las oportunidades de crecimiento y desarrollo en su carrera musical. Al evitar enfrentarse a desafíos, R. se priva de experiencias cruciales para mejorar sus habilidades interpretativas y su confianza en sí misma. Esta limitación de oportunidades puede estancar su progreso y dejarla atrapada en un ciclo de evitación que obstaculiza su crecimiento como músico por la pérdida de sus competencias.En cuanto a los refuerzos a largo plazo, R.  Además, los comportamientos de búsqueda de seguridad, como la práctica excesiva o los rituales supersticiosos, o lucha contra los eventos privados pueden convertirse en muletas que dificultan la expresión natural y la autenticidad en su música. En lugar de confiar en su talento y habilidades, R. depende en exceso de estos comportamientos para sentirse segura y preparada. Esta dependencia puede limitar su capacidad para explorar nuevas técnicas y estilos musicales, lo que a su vez puede afectar su creatividad y versatilidad como intérprete. La preocupación constante por cometer errores o decepcionar a otros puede minar su disfrute de la música y llevarla al aislamiento social. El temor al juicio negativo puede hacer que evite situaciones sociales relacionadas con la música, lo que puede limitar su capacidad para establecer conexiones significativas con otros músicos y aficionados. 

Procedimiento para explorar las consecuencias a corto y largo plazo de sus respuestas. Para comenzar, después de un breve momento de atención al presente de la sesión (mediante una respiración consciente, un escaneo corporal de su posición en la silla y una consciencia sensorial) podemos pedirle a R. que note e identifique, desde su yo observador, ejemplos concretos de las consecuencias a corto plazo de su comportamiento actual de estar evitando y luchando contra la ansiedad. A R. se le podría ayudar a notar a dónde le lleva sentirse aliviada cuando escapa o lucha contra la ansiedad. Su conducta automática le da un alivio temporal, se siente menos preocupada, al menos por un momento. Esto podría incluir sentimientos positivos, como alivio por evitar audiciones, concursos, recitales…, pero fundamentalmente sentimientos negativos: emociones como desesperanza, tristeza, frustración, ira o rabia; dificultades en las relaciones, especialmente conflictos con familiares, amigos o pareja; problemas en el trabajo o en la preparación de nuevo repertorio que resultan en una baja productividad, dificultad para concentrarse y ausentismo; deterioro de la salud física al sentirse muy cansada, con falta de energía y problemas tanto para conciliar como para mantener el sueño; capacidad para disfrutar de otras actividades de la vida cotidiana que antes le ilusionaban.

Tras validar que es importante reconocer esos momentos de alivio, se podría conversar sobre cómo su patrón de comportamiento actual,  sus acciones de evitación, lucha o intento de control pueden estar afectando su vida en el largo plazo; si ha notado algún cambio en su vida o en su bienestar general como resultado de esas acciones a corto plazo. Ayudarle ha  pensar de esa manera podría llevarle a notar de que a largo plazo está perdiendo el control de su vida; que puede estar siento atrapada en un ciclo de evitar las cosas que le asustan.

 En este punto cabría recurrir a que se imaginara a ella misma dentro de unos años, continuando con ese ciclo de evitar las cosas que te asustan y pedirle que describa cómo cree que se vería su vida en ese momento. Este ejercicio implica imaginar el futuro, un viaje a un tiempo no muy lejano, donde R. se enfrenta a las consecuencias acumuladas de sus decisiones. ¿Cómo sería tu vida en ese momento? ¿Qué emociones predominarían? ¿Qué tipo de relaciones tendrías? ¿Cómo sería tu salud física y mental?

Un respuesta podría ser sentir, experimentar, a la R. del futuro arrepentida de sus oportunidades perdidas, atrapada en sus miedos y estancada, sin poder avanzar hacia sus metas profesionales y personales. Al visualizar este futuro hipotético R. puede comenzar a comprender el impacto a largo plazo de afrontar con rigidez la dificultad de la ansiedad. La desesperanza podría convertirse en una constante, la tristeza en una sombra omnipresente y la frustración en una barrera infranqueable. Las relaciones podrían deteriorarse, el aislamiento social aumentar y la salud física y mental sufrir un declive significativo. Es importante enfatizar que las consecuencias negativas no se limitan a eventos aislados, sino que se van acumulando con el tiempo. Cada elección que R. hace hoy tiene un efecto dominó en su futuro. Basta con que identifique la evolución, los resultados de su lucha contra la ansiedad desde que finalizó su formación formal. Quizás se pudiera ver como una bola de nieve, crece en tamaño y fuerza con cada decisión que la alimenta, reforzando patrones inflexibles de comportamiento.

En medio de este viaje introspectivo, sería crucial invitarla, como si de una película se tratara, a "la película de una niña y una adolescente brillante, ganadora de concursos, elogiada por sus profesores y orgullo de su familia y allegados" y que su yo observador del presente visualice a R. niña y R. adolescente verbalizando sus sueños y aspiraciones para el futuro a lo largo de su formación. ¿Qué tipo de vida quería tener? ¿Qué objetivos quería alcanzar? ¿Y ahora, en este momento, en esta sesión, cómo se alinea su comportamiento actual con esos sueños?

Al contrastar las consecuencias de sus comportamientos en su presente con sus anhelos, R. podría reconocer la necesidad de un cambio, de alternativas. Este contraste puede ser la chispa que encienda la motivación para transformar su vida. A través de ese proceso de diálogo sincero, puede comenzar a reconocer la necesidad de actuar para  cambiar; flexibilizar sus reglas y aprender nuevos patrones de comportamiento. No se trata de emplear el tiempo y energía en juzgar, ni culpabilizar a sí misma, ni a su familia, ni a sus profesores, ni a la cultura perfeccionista dominante por sus elecciones pasadas, sino validarla. Cualquiera en su situación habría respondido de igual manera. 

Es el momento de animarla a que defina y describa sus reglas de actuación que le conducen a esos patrones de comportamiento. Y a explorar nuevos caminos que la acerquen a consecuencias a largo plazo acordes a la vida que realmente desea. Esto incluiría la ayuda terapéutica para clarificar e identificar sus valores y sus prioridades; qué valores son importantes para ella y qué tipo de vida quiere construir en torno a esos valores. Al tener una brújula clara, puede tomar decisiones más alineadas con su verdadero y auténtico yo y desarrollar nuevas estrategias desde la aceptación, validación y autocompasión para que sus comportamientos no sean el resultado de reaccionar coordinadamente conforme a sus actuales reglas. Estas estrategias permitirían a R. ser competente para responder con flexibilidad psicológica y experimentar que es posible vivir sin responder del mismo modo a como ha hecho en este momento a los mismos antecedentes y tomar perspectiva con el foco de sus valores para no estar en coordinación, fusionada con sus pensamientos, emociones y sensaciones corporales, y reaccionar coherentemente de manera más eficiente. Guiarla hacia nuevas conductas como respuesta al estrés y la ansiedad supondría en la creación de metas alcanzables y un plan de acciones comprometidas con sus valores para alcanzarlas. 

R. progresivamente tomará conciencia que las operantes generalizadas que delinean su clase funcional  son la necesidad de validación externa; la búsqueda de la perfección y la evitación de situaciones en la que se perciba vulnerable. La clase funcional problemática de la conducta que conduce a R. a responder en coordinación al estrés problemáticamente con evitación, lucha y control estaría condicionada por tres reglas cognitivas arraigadas desde su infancia en su experiencia emocional, profesional y quizás social. 

Primera regla: "Si toco perfectamente en el escenario sin ningún error, nadie me censurará, no decepcionaré a nadie, nadie pasará vergüenza por mí y no tendré miedo a las críticas y a las comparaciones con los demás, lo que me permitirá mostrarme y relacionarme como soy". 

Esta regla se caracteriza por su profundo temor a la corrección, porque le hace sentirse desvalorizada como persona. Su ferviente deseo de aceptación a través de una interpretación impecable, revela la compleja interacción de sus creencias, emociones y comportamientos. Su objetivo incansable de alcanzar la perfección, impulsado por el miedo a las emociones negativas y la búsqueda de aprobación, refleja una creencia arraigada en que la perfección es el escudo contra las críticas, la decepción y la vergüenza. La creencia de R. en que una interpretación impecable es la llave para evitar la desaprobación y la decepción pone de manifiesto sus tendencias perfeccionistas.  El profundo temor de R. a ser juzgada y comparada con los demás surge de su convicción de que los errores la expondrán a percepciones negativas, desaprobación social y decepción. Le preocupa que sus imperfecciones le hagan vulnerable al ridículo y disminuyan su valor como músico y persona. El deseo de R. de evitar el juicio negativo y ganar aceptación a través de una interpretación impecable revela su necesidad fundamental de conexión y pertenencia. Ella cree que lograr la perfección le permitirá mostrar su verdadero yo y establecer conexiones profundas con los demás. Sin embargo, el miedo de R. a cometer errores y decepcionar a los demás desencadena en la actualidad una ansiedad excesiva por el rendimiento. Su concentración excesiva en los posibles errores deriva en una excesiva activación con consecuencia en una disminución en la calidad de su interpretación. El temor al juicio negativo le lleva a R. a evitar en este momento por completo muchas situaciones de actuación. Incluso esta evitación se manifiesta en la postergación de la práctica, el establecimiento de expectativas poco realistas y el retraso en las actuaciones de compromisos ineludibles. El enfoque obsesivo de R. en la perfección obstaculiza su capacidad para expresarse auténticamente, mostrando su emocionalidad, en su música. 

Impacto en su vida personal/familiar/social: “Necesito desempeñarme de manera impecable en las interacciones sociales para evitar que se me corrija, que me vean inferior, decepcionar a los demás, impedir que sientan vergüenza por mí y para no temer a las críticas o comparaciones. Solo al lograr este nivel de perfección podré sentir confianza para mostrarme auténticamente y establecer relaciones íntimas y genuinas con los demás”.

La aplicación en la vida personal de R. puede generar consecuencias para su bienestar emocional y sus relaciones interpersonales: el temor a cometer errores en las interacciones sociales, quedarse en evidencia, le lleva a evitar participar activamente en conversaciones, compartir sus ideas y opiniones, o expresar sus sentimientos; la búsqueda de la perfección en la comunicación le aleja de las relaciones sociales genuinas, limitando su círculo de amistades y su capacidad para conectar con los demás;  la autocensura y el miedo al juicio, a la crítica y a la comparación le impiden expresar sus pensamientos, emociones y sentimientos de manera auténtica, limitando la autoexpresión,  autenticidad y profundidad de sus relaciones; la creencia de que su valor depende de la ausencia de errores en las interacciones sociales daña su autoimagen y alimenta sentimientos de inferioridad; el temor a su vulnerabilidad al ser juzgada por sus errores e imperfecciones le lleva a evitar compartir aspectos íntimos de su vida con los demás; la búsqueda de relaciones "perfectas" sin conflictos ni desacuerdos le lleva a evitar compromisos emocionales significativos; el temor a ser decepcionada o criticada le lleva a desconfiar y cuestionar las intenciones y la lealtad de las personas que le rodean; la necesidad de evitar errores y mantener una imagen "perfecta" le lleva a intentar controlar el comportamiento de los demás, limitando la espontaneidad y la autenticidad en sus relaciones.

Segunda regla: "Si evito exponerme en el escenario, en una audición, en una competición, en un recital, tocando ante la mirada de los demás, entonces no cometeré errores, no decepcionaré ni a mis amigos, profesores o familia, no estaré expuesta a que me corrijan por algo que yo ya sé que no lo he hecho como en el ensayo. No pondré en juego sus expectativas, y no descubrirán que no soy perfecta. No sentirán malestar por mí y no me mostraré ante ellos como fracasada, lo que evitará que me sienta avergonzada"

La segunda regla de Raquel refleja su profundo temor no tanto como a no desempeñarse óptimamente en el escenario como a la posibilidad de censura, decepción y vergüenza asociadas a sus posibles errores, a sus supuestas imperfecciones. Al evitar estas situaciones, cree que puede protegerse de las emociones negativas y mantener una imagen positiva de sí misma. La evitación para protegerse de la vulnerabilidad y el fracaso subraya la estrategia de evitación. Esta regla refleja su miedo a fallar frente a los demás, lo que le llevaría a un sentimiento de inadecuación, fuera de lugar. Cree que al evitar situaciones de actuación, puede protegerse de estas experiencias negativas y mantener su autovaloración y la valoración de los demás. Cree que al no exponerse al escrutinio de los demás, puede evitar la posibilidad de errores, críticas y decepciones. El miedo de R.  a decepcionar a los demás proviene de su creencia de que su valor está ligado a sus logros en el rendimiento. La estrategia de evitación de Raquel está impulsada por su deseo de proteger su imagen de sí misma. Cree que al mantenerse alejada de las situaciones de actuación, puede mantener una percepción positiva de sí misma y evitar la angustia emocional asociada al posible aislamiento de los demás. La evitación de las situaciones de actuación limita sus oportunidades de crecimiento y mejora como músico. Sin el desafío y la experiencia de actuar frente a otros, es posible que no alcance su máximo potencial y pierda oportunidades de recibir comentarios que le permitan su desarrollo profesional y personal. Además, esta estrategia puede conducir al aislamiento social y al retraimiento, ya que evita las oportunidades de conectar con los demás a través de la música. La segunda regla está impregnada de responsabilidad y culpa la posibilidad de no cumplir con sus expectativas y las de los demás.

Impacto en su vida personal/familiar/social:"Si me abstengo de participar en eventos sociales, reuniones con amigos, situaciones laborales o de ocio, elimino la posibilidad de cometer errores y defraudar a aquellos que me rodean, ya sean amigos, familiares o colegas. Al no exponerme, no pongo en riesgo sus expectativas y evito que descubran cualquier imperfección en mí”.  Al limitar la participación social, R. se priva de la oportunidad de interactuar con los demás y generar experiencias compartidas que son fundamentales para construir vínculos genuinos. Su disminución de exposición dificulta que las personas le conozcan realmente, con sus fortalezas y debilidades, lo que impide una conexión profunda y significativa. La evitación recurrente de las interacciones sociales puede intensificar el sentimiento de aislamiento y soledad. R. se priva del apoyo emocional, la compañía y el sentido de pertenencia que brindan las relaciones cercanas. La base de la confianza a largo plazo es la autenticidad y la transparencia. Al ocultar su yo genuino por miedo al fracaso, R. crea una imagen artificial que a la larga puede erosionar la confianza real en sus relaciones. La pérdida progresiva de práctica en las interacciones sociales puede alimentar el miedo al rechazo y al fracaso. Al evitar la exposición, R. no tiene la oportunidad de demostrar su valía y superar gradualmente ese miedo. La creencia de que debe ser perfecta para ser aceptada la lleva a centrarse en mantener una imagen impecable, lo que genera una presión constante y poco realista.

Regla 3: “Si soy la candidata más competente, no siempre tengo garantizado un resultado merecido y justo. Por mucho que me prepare el repertorio para la audición o competición con un número restringido de plazas o premios, y aunque mi rendimiento en el escenario sea al 100%, cabe una posibilidad significativa de no obtener el resultado deseado, incluso si soy quien mejor interprete el repertorio. Y por mucho que profesores y concertistas consideren que mi desempeño es excelente, los tribunales en muchas ocasiones son subjetivos, están condicionados por su propia manera de tocar conforme a la escuela que aprendieron (rusa, belga, francesa, italiana…), su propio y personal sentido estético y estilístico del repertorio, y sus preferencias personales y favoritismos entre los candidatos.”

La Regla 3 refleja su creencia de que, incluso con una preparación y ejecución impecables, no siempre obtiene el resultado deseado. Esta creencia le lleva a sentir frustración, desilusión e impotencia, lo que refuerza su lucha contra “los síntomas” de la ansiedad y comportamientos evitativos. Pone de relieve la naturaleza impredecible de las competiciones y las oposiciones musicales y la posibilidad de que la toma de decisiones por parte de los jueces sea subjetiva. A pesar de una preparación exhaustiva, una interpretación impecable y el reconocimiento de su excelencia por parte de los mentores, R. reconoce la posibilidad de no lograr el resultado deseado debido a factores que están fuera de su control; incluso con un talento y una preparación excepcionales, el resultado de un concurso no está determinado únicamente por la propia actuación. Factores externos, como las preferencias subjetivas de los jueces y su formación musical, pueden influir en los resultados. Diferentes jueces pueden tener interpretaciones variadas del repertorio, preferencias estéticas y sesgos personales que pueden afectar a sus decisiones. Los jueces pueden favorecer candidatos en función de conexiones personales, estilos musicales compartidos o incluso factores no musicales. En este momento a R. esta circunstancia le conduce a sentimientos de desánimo, frustración y una sensación de injusticia y mina su motivación y confianza en una progresión profesional. 

Impacto en su vida personal/familiar/social: “Por mucho que me esfuerce en cultivar una relación sana y duradera, invirtiendo tiempo, energía y cariño, y aunque mi comportamiento sea impecable y demuestre mi amor y compromiso en todo momento, cabe una posibilidad significativa de que la relación no prospere o termine en ruptura, incluso si soy la persona ideal para mi pareja. Y por mucho que amigos y familiares consideren que nuestra relación es perfecta, los factores externos e internos que influyen en el éxito de una pareja son numerosos y, en ocasiones, impredecibles”.

"Si me esfuerzo por ser la mejor en las interacciones sociales, no siempre me garantizará una respuesta positiva y justa de los demás. Por mucho que me prepare para interactuar con los demás en diferentes situaciones sociales y aunque me esfuerce al máximo, existe la posibilidad de que me censuren por no pensar o sentir como ellos, no obtener la respuesta deseada, incluso si creo que estoy haciendo todo bien. Las personas a menudo tienen una educación diferente, con preferencias y criterios subjetivos muy distintos a los míos que pueden influir en cómo me perciben y responden".

La creencia de R. que el esfuerzo y el amor no garantizan el éxito de una relación genera un miedo constante al rechazo y a la ruptura. Este miedo puede llevarle a actuar con inseguridad, buscar la aprobación constante de su pareja y evitar expresar sus verdaderos sentimientos. La desconfianza en la reciprocidad limita su capacidad para abrirse emocionalmente y conectar con su pareja a un nivel profundo. Esto dificulta la construcción de una relación basada en la confianza mutua, el apoyo emocional y la intimidad. La idea de que el éxito de la relación depende únicamente de su esfuerzo puede generar una sensación excesiva de responsabilidad y culpa. R. puede culparse a sí misma por cualquier problema o conflicto que surja en la relación, incluso si no tiene el control total sobre la situación. El miedo a la respuesta negativa de los demás puede llevarle a evitar participar en actividades sociales, aislarse y limitar su círculo de amistades. Esto le priva de oportunidades para conocer gente nueva, construir relaciones significativas y disfrutar de la compañía de los demás. La creencia de que su esfuerzo no siempre es valorado o reconocido por los demás puede generar sentimientos de injusticia y frustración. Esto puede afectar negativamente su motivación y su capacidad para disfrutar de las interacciones sociales. Esta regla alimenta la creencia de que las personas actúan por interés propio o favoritismo, lo que dificulta la construcción de relaciones basadas en la confianza y la sinceridad. R. puede desarrollar un cinismo generalizado hacia los demás, asumiendo que sus intenciones no son genuinas y estar continuamente juzgando a los demás. El miedo a la injusticia y la desilusión puede llevar a R. a evitar participar en actividades sociales competitivas y esta evitación la priva de oportunidades para aprender, crecer y disfrutar de la interacción con otras personas que comparten sus intereses. La desconfianza en la imparcialidad puede hacer que R. se mantenga emocionalmente distante en las relaciones. Le puede costar abrirse y ser vulnerable con los demás, por temor a ser juzgada o tratada injustamente.

Estrategia 2.-  Ayudar al R. a producir la habilidad de diferenciarse de sus conductas (privadas y públicas) y ejercer la acción de acuerdo a las funciones que surgen o se amplifican al enmarcar la propia conducta en un contexto jerárquico (Luciano, 2016). Ayudar a R. a discernir sus propios pensamientos, emociones y sensaciones físicas estableciendo una distancia de observación de ellos a medida que surgen (Törneke, 2016).

La rigidez psicológica de R., según la RFT, es su tendencia a interactuar con sus reacciones en contextos de desempeño profesional y social sin distinguirlas de ella misma como ser que actúa. El entrenamiento propuesto en esta estrategia  fomentaría la jerarquía y la perspectiva del yo mediante la experimentación con la idea de que puede observar un pensamiento o emoción en un lugar, otro en otro lugar, y así sucesivamente, tanto en el presente como en el futuro. En este proceso, el terapeuta dirigiría la atención de R. hacia las opciones conductuales conectadas a lo que podría ser significativo y valioso para ella en cualquier momento y situación (estrategia 3), lo que constituiría una respuesta jerárquica a las consecuencias generales para sí misma. Un paso adicional en este proceso sería ayudarla a experimentar el acto mismo de elegir un comportamiento en el presente o con la perspectiva del futuro, o revisar las decisiones del pasado tomadas o imaginar otras posibilidades y opciones. Esto implica tomar conciencia de ser la persona que toma la decisión y conectar esta experiencia con otros actos y objetivos. Derivar la experiencia de sí misma jerárquicamente como "el YO" que toma decisiones, actúa y se da cuenta de la calidad de sus actos sería fundamental para amplificar su capacidad de enmarcar jerárquicamente su propia conducta. El objetivo final promovido es que R. se dé cuenta de que cualquier evento privado es solo un aspecto de ella misma y que ella es mucho más que cualquier sentimiento o pensamiento individual. Se promoverá la experiencia de ser un contexto de observación transversal permanente, teniendo la capacidad de dar espacio a lo que surja en su experiencia interna y de tomar decisiones sobre qué dirección tomar a partir de ahí.

Esta segunda estrategia, interdependiente tanto con la anterior, cómo con la posterior, implica desarrollar la capacidad de establecer una distancia de observación de sus propias reacciones en situaciones en las que estas reacciones (lo que siente, piensa, percibe y recuerda); que aprenda a separar el su comportamiento como si fuera un objeto externo, lo que facilitaría su capacidad para enmarcarlo en relación con su "yo" interno. Al hacerlo, se busca que R. vea su comportamiento como parte de sí misma pero también como algo separado de su identidad personal, lo que aumentaría la probabilidad de un encuadre jerárquico de las respuestas privadas desde la perspectiva del "yo" deíctico. Al diferenciar entre su identidad y sus acciones en el presente y en su historia vital, se pretende que pueda adoptar una perspectiva basada en la aceptación y la validación personal, enmarcando su conducta dentro de su contexto de prioridades. 

Cuando el R. experimenta sentimientos de vulnerabilidad, inseguridad y vergüenza, especialmente antes de una actuación musical importante, tiene sus tres reglas internalizadas que le dictan retroceder ante la tarea sugerida, como tocar ante la mirada crítica de los demás. El objetivo sería interactuar con ella para que enmarque estas respuestas de ansiedad en relación con su "yo" interno. Podría observar al observador, ver sus respuestas como algo separado de sí misma, como si fueran un objeto externo con forma, con vida propia, físicamente descriptible. Al hacerlo, podría experimentar una sensación de autogobierno y conexión con sus sentimientos, observando sus propias respuestas desde una perspectiva externa. Esto ayudaría a R. a distanciarse emocionalmente de sus experiencias y a observarlas desde una perspectiva más objetiva. Al reenmarcar sus respuestas verbales autocríticas, evitativas inflexibles, en términos de su relación con su yo deíctico, en lugar de identificarse completamente con el contenido de pensamientos ("yo soy un fracaso si cometo errores"), se  podría ayudarle a ver estos pensamientos como eventos mentales que no necesariamente reflejan la realidad ("mi mente está experimentando el pensamiento de que soy un fracaso si desafino las dobles cuerdas de la cadencia del concierto de Mozart en esta audición"). Esto ayudaría a R. a distanciarse emocionalmente de sus experiencias y a observarlas desde una perspectiva más objetiva y de forma contextual. 

Trabajar con el pensamiento del R. es esencial. Lo que piensa, el significado que atribuye a un evento y sus inferencias son parte de su propia reacción y pueden ser discernidas. El proceso de enseñanza y aprendizaje llevaría a que fuera competente para atender y distinguir estas respuestas como parte de ella misma, pero no tan idénticas a ella como persona activa, con libertad para actuar: puede pensar, sentir o emocionarse de cierta manera y no reaccionar automáticamente, cómo ha aprendido desde su infancia; puede elegir con libertad y dirección a sus valores su  próxima conducta. Por ello la importancia practicar en sesión y fuera de ella, en su vida cotidiana, la habilidad de notar su propia respuesta desde la perspectiva del "yo" para establecer una distancia de observación. Puede pensar de cierta manera y luego elegir su próxima acción.

El entrenamiento propuesto se enfoca en ayudarle a desarrollar una profunda autoconciencia, permitiéndole observar sus pensamientos, emociones y sensaciones corporales con claridad, tomar decisiones informadas y alcanzar su máximo potencial como músico. El objetivo central del entrenamiento es que R. desarrolle la competencia de observar sus pensamientos, emociones y sensaciones corporales como eventos transitorios. Esto implica distanciarse de ellos, en lugar de ser absorbida por la intensidad emocional y reaccionar automáticamente. R. podrá desactivar sus tres reglas funcionales problemáticas que le han condicionado hasta ahora y aprenderá a enmarcar sus pensamientos, emociones y sensaciones corporales en una jerarquía con sus valores y acciones comprometidas con ellos (estrategia 3). 

Esto le permitirá tomar decisiones alineadas con sus principios y objetivos, experimentando mayor libertad y elección en su vida. Cuando tiene que tomar decisiones, R. se enfrenta a la decisión de aceptar o no una nueva oferta en una orquesta, o decidir si quiere participar en una audición para mejorar su posición profesional, o tomar una decisión en sus relaciones sociales, R. puede tomar perspectiva. Se observa viendo que ella es más que su decisión, ella tiene sus valores que no desaparecen sea cual sea el sentido de la decisión. Desde ese enfoque, considera los pros y los contras de cada opción, teniendo en cuenta sus valores, objetivos y aspiraciones a largo plazo, visualizando desde el futuro. Finalmente, decide en función de si se alinea con su pasión y objetivos profesionales o de interacción social.  Un paso adicional sería ayudarla a experimentar el acto mismo de elegir un comportamiento, tomando conciencia de ser la persona que está realizando la elección y conectando esta experiencia con otros actos y objetivos. Esto amplificaría su capacidad de tomar decisiones y de entenderse a sí misma como el sujeto activo que decide cómo responder ante sus experiencias internas.

Procedimiento de jerarquización. R. aprenderá la habilidad de observar con voluntad y disposición, manteniendo distancia y enfocándose en detalles. Su yo observador entrenará su mente para ver sus pensamientos sin juzgarlos, simplemente notando su presencia y características. Los etiquetará como "pensamientos" y después de experimentarlos los dejará ir, separándose de ellos. Explorará sus emociones como sensaciones corporales, identificando su ubicación, intensidad y duración. Las etiquetará como "emociones" y reconocerá su naturaleza pasajera. Prestará atención a las sensaciones físicas presentes en su cuerpo, como tensión muscular, latidos cardíacos, temblores o respiración acelerada. Reconocerá estas sensaciones como señales corporales y las interpretará sin alarmismo. 

Para potenciar la habilidad de R. para enmarcar cualquier su eventos privado, se aprovechará cualquier oportunidad en sesión para utilizar señales relacionales deícticas y jerárquicas. Para ayudar a R. a derivar la relación deíctica YO-AQUÍ y sus eventos privados como YO-AQUÍ, se podría proceder desde estímulos con funciones neutras (por ejemplo, los pensamientos que surgen al mirar el vaso, la lámpara o la ventana) hasta aquellos estímulos con funciones apetitivas y, sobre todo, con funciones aversivas/evitación (por ejemplo, la ansiedad o los pensamientos problemáticos). En el caso de las emociones, se podría ayudar a R. a imaginarlas y  materializarlas, como si fueran objetos físicos en alguna parte del cuerpo, describiendo sus características y explorando las sensaciones asociadas. Se le preguntaría qué tipo de objeto podría ser, de qué color sería, qué tamaño tendría, qué temperatura tendría, etc. En todos los casos, el objetivo es promover una especie de distancia y, luego, integración de los eventos privados como eventos transitorios que R. puede observar, cómo experiencias que suceden, sin identificarse completamente con ellos y sin perder de vista lo que realmente importa. Esto le ayudará a distanciarse de sus emociones y comprender su naturaleza temporal. 

Observando los pensamientos notaría que surge el pensamiento en su mente, lo observaría con distancia sin juzgarlo, simplemente notando su presencia y características. Luego lo etiquetaría, lo nombraría mentalmente como "un pensamiento sobre…" y dejaría que se vaya, separándose de él.  Ejemplos de señales para etiquetar podrían ser: "contemplar este pensamiento como si estuvieras contemplando una pintura" o "escribirlo en un post-it en la pared o en un globo, ya sea en mayúsculas o minúsculas". Enmarcar, etiquetar las respuestas verbales (problemáticas o neutras/facilitadoras/creativas/solucionadoras) en una jerarquía con el yo deíctico supone que R. reconozca  que sus respuestas verbales no son la realidad absoluta. Progresivamente interiorizará una nueva forma de relacionarse al ver que sus etiquetas, su "historia" y sus emociones no son un reflejo objetivo de la situación, sino interpretaciones que ella construye a partir de sus experiencias pasadas.

Guiar a R. para que observe sus respuestas verbales desde una perspectiva más amplia, cómo observadora supone promover el desarrollo de un yo deíctico más fuerte y una  conexión con su "yo" auténtico, más allá de sus respuestas verbales problemáticas en el presente. Para establecer una experiencia jerárquica funcional del yo, puede ser efectivo identificar las relaciones causales entre los eventos privados más problemáticos y dolorosos que está experimentando actualmente y episodios de su historia personal. Esto es especialmente importante cuando los "ecos" del pasado le impiden enfocarse en lo que realmente importa. En el marco del Análisis Conductual (estrategia 1), el terapeuta guia a R. a revisar su historia buscando antecedentes, momentos, principalmente en su infancia, donde surgieron estos pensamientos y emociones difíciles. Al identificar las relaciones causales entre los eventos privados actuales y su historia personal, y al ver cómo estos eventos se integran en su sentido del yo, R. puede comenzar a liberarse de la influencia del pasado y avanzar con mayor libertad y funcionalidad. Identificar los momentos en los que R. se encuentra inmersa en estos marcos de comparación, autocrítica, vergüenza, culpa, vulnerabilidad, le ayudará a reconocer cómo sus respuestas verbales están siendo guiadas por una interpretación rígida y negativa de su propia valía y habilidades y por el reconocimiento de los demás. Al hacer consciente este proceso, Raquel comenzaría a separar sus respuestas automáticas de su verdadera identidad, de su auténtica manera de ser y estar en el mundo y competencia, permitiéndole adoptar una perspectiva más compasiva y realista hacia sí misma y su desempeño en el escenario.

Para enmarcar se pueden incorporar diálogos y ejercicios donde se exploren diferentes recuerdos clave de su vida, proporcionando pistas relacionales para que se vea a sí misma desde la perspectiva que tenía en el momento del evento descrito. Luego, esa perspectiva se coordina con la que experimenta en el presente mediante preguntas como: "¿En este preciso momento, puedes notar a esa niña en ese entonces? ¿Y puedes notar que quien estaba allí y entonces también eres TÚ, estando aquí conmigo?" Esto se puede desarrollar de pidiéndole a R. que cambie de perspectiva, respondiendo en un momento desde la perspectiva de sí misma dentro del evento descrito y en el siguiente desde la situación actual. Además, a medida que se realiza este proceso, se proporcionan pistas relacionales para integrar las diferentes perspectivas como "YO". Es importante tener en cuenta que exponer a R. a momentos específicos como estos puede provocar respuestas emocionales muy fuertes. Por lo tanto, el terapeuta le seguiría con atención, pidiendo permiso para continuar o detenerse. En este último caso, el terapeuta podría pedirle más adelante a R. que vuelva y esté dispuesta a aprender el repertorio de ser la observadora de los ecos de dichos episodios, y seguir adelante bajo funciones significativas, es decir, como instancias de respuesta jerárquica.

Animarle a que se pregunte desde una perspectiva observadora: "¿Cómo afecta a R. violinista/hija/amiga/pareja/colega esta respuesta?", "¿Qué consecuencias tiene para su comportamiento?", "Como observadora de las reacciones automáticas de R., ¿habría otras formas de interpretar esta situación y reaccionar ante ella?". Así se podría comenzar por la identificación de marcos de comparación y autocrítica para separar las respuestas automáticas de la verdadera identidad, enmarcando las respuestas de manera más adaptativa en las dinámicas profesionales y en las relaciones sociales. Siguiendo con R. observadora, podríamos animarla a que bucee en su pasado: cuando era una niña, adolescente, cuando salió de España, cuando ganó plaza en la orquesta: ¿Cómo se expresaba la crítica y el elogio en la familia de R., con sus profesores de violín y con otros de primaria/secundaria? ¿Te acuerdas de momentos concretos, qué observas de la niña/adolescente/incipiente adulta R., cómo responde? Recuerda alguna exhibición o concurso que te saliera muy bien, fíjate en tus padres, tus hermanos, y por supuesto en tu profesor, tus amigos, tus compañeros violinistas. ¿Qué te decían, cómo te sentías? ¿Existía presión para alcanzar la perfección? ¿Cómo eran las evaluaciones y retroalimentaciones que recibías cotidianamente en tus clases de violín? ¿Se enfatizaba la comparación con otros estudiantes? ¿Cómo han influido las opiniones de amigos, compañeros y figuras de autoridad en tu percepción de ti misma como violinista y como persona? ¿Cómo has afrontado desde pequeña hasta ahora las situaciones de evaluación y competencia? ¿Cuándo has experimentado sentimientos de fracaso, humillación, vergüenza por primera vez? ¿Cuándo sentiste que decepcionabas a tus padres, a tus profesores? ¿Hay evidencia que apoye estas creencias? Si pudieras hablar a esa niña, adolescente R., ¿podrías indicarle perspectivas alternativas más realistas? Cuando eras niña/adolescente, ¿te acuerdas qué aspectos de tocar el violín te generaban alegría y satisfacción? ¿Cómo podrías ayudarle a aquella R. para que aprecie su propio progreso y aprendizaje? ¿Podrías convencerla de que los errores en el escenario son oportunidades para aprender y mejorar y crecer, cómo se lo argumentarías? ¿Acuérdate ensayando en tu habitación, primero con tus padres, y después, ya adolescente sola, cómo puedes enfocar a esa niña que observas para que se centre en el desarrollo de sus competencias en lugar de la perfección inalcanzable? ¿Qué significaba para ti, R. niña/adolescente, el éxito en la música y en tu vida personal, en tus relaciones con tu familia, con tus amigos y ahora, o hace dos años, o cuando empezaste a audicionar para trabajar en una orquesta? Imagínate en tu atril, en la cafetería, ¿cómo sería una relación exitosa actual con tus compañeros de trabajo? Imagínate en tu casa familiar, con tus padres, o en casa de tus hermanos, o en un encuentro con distintos familiares, observando a R.  junto a ellos, ¿qué ves, qué sientes, qué emociones ves, cómo serían unas relaciones deseadas, qué consejos podrías darle a R.? En un futuro, ¿cómo quieres recordarte, cómo te gustaría haber evolucionado en tu desempeño profesional y social? ¿Puedes situarte en el futuro viviendo la vida que quieres vivir profesional y personalmente? ¿Qué pasos crees que podrías dar para que ese futuro fuera realidad? ¿Cómo la R. del futuro podría ayudarte a establecer metas personales significativas y alineadas con tus valores?

Al finalizar el día, R. puede tomar un momento para pensar sobre su desarrollo. Reconoce que ha experimentado una variedad de pensamientos, emociones y sensaciones a lo largo del día. Comprende que no está definida por estas experiencias, sino por su capacidad de observarlas con desapego y claridad, y las visualiza desde un futuro cercano y un futuro lejano desde el foco de la vida que desea vivir, y desde un foco en situaciones y experiencias pasadas en las que tuvo eventos privados semejantes.

Estrategia 3.- Ayudar al R. para que pueda abrir y amplificar las funciones ligadas a lo que verdaderamente  tiene sentido para ella, a lo que podría entusiasmarle o emocionarle  (Luciano, 2016). Ayudar a R. a aclarar qué es importante en su vida y cuáles serían los pasos concretos en esa dirección desde la perspectiva de observador (Törneke, 2016).

Es fundamental ayudarle a contactar con consecuencias deseables generales, construidas verbalmente (o funciones aumentativas apetitivas), y vincularlas con un nuevo comportamiento (Luciano et al., 2016).  Los valores son esencialmente reglas motivacionales, las cuales pueden definirse como redes relacionales verbales que sirven para alterar el grado en que las consecuencias previamente establecidas funcionan como reforzadores o castigadores (Dahl et al., 2009). R. contactaría tanto qué aspectos de la música realmente le apasionan y motivan, como cuáles son sus propósitos en su vida personal y en sus relaciones. El objetivo es aclarar lo que realmente le importa a R. y utilizarlo para motivar el cambio: conectar con 'lo que quiere ser', algo que haría que valiera la pena probar un nuevo comportamiento. 

Las conductas problemáticas a las que se dirige este abordaje están bien establecidas desde la infancia, por lo que cambiar viejos hábitos no es fácil. R. se identifica tanto con su papel como violinista talentosa que su autoconcepto está completamente ligado a su desempeño musical público y por ello experimenta una gran ansiedad ante cualquier situación que ponga en tela de juicio su competencia como violinista. Además R. se fusiona con la idea de que su valía como persona depende en gran medida de su éxito como violinista y experimenta una presión adicional y una dificultad con ciertas relaciones sociales y familiares.

Los valores no crean nuevas consecuencias, sino que son ideas que modifican el poder motivacional de las consecuencias ya existentes, orientando las acciones de R. hacia aquello que considera verdaderamente importante, defusionando su vida profesional de su vida personal. Para responder y vincularse con un repertorio alternativo de comportamiento a sus antecedentes y debilitar sus reglas, es crucial que discrimine sus propias motivaciones para dirigir sus acciones hacia ellas. Se trataría de reemplazar las declaraciones de tipo “si-entonces” con enfoques más basados en valores y acciones concretas. En lugar de pensar “Si me siento lo suficientemente segura, entonces tendré éxito”, podría cambiar a “Me esforzaré por ser auténtica y dar lo mejor de mí misma en cada actuación, independientemente de cómo me sienta en ese momento”. Esto le ayudaría a actuar de acuerdo con sus valores y metas a largo plazo, en lugar de depender de condiciones externas para determinar su éxito.

Se le acompañaría a R. para notar, explorar, identificar y verbalizar qué es importante para ella, lo que valora en la vida, y lo que quiere lograr o mantener mediante actividades como el diálogo, ejercicios experienciales, escribir un diario, metáforas sobre sus aspiraciones. En su situación actual, R. podría no tener una comprensión clara de sus valores. Su miedo al juicio, a decepcionar a los demás y su enfoque en la perfección podrían estar eclipsando sus motivaciones intrínsecas. Una vez que R. ha identificado y verbalizado sus valores, se le ayudará a vincular estos valores con comportamientos específicos, acciones comprometidas con esos valores, en el área profesional y personal.

 Durante el proceso se le guiaría para que mantenga la verbalización de las consecuencias deseables de sus acciones comprometidas. A medida que avanza la intervención, los valores de R. y las acciones que realiza en función de esos valores pueden evolucionar. Revisar los valores con frecuencia garantizaría que sus acciones estén alineadas con sus deseos fundamentales. Es importante ayudar a R. a reconocer que el cambio de comportamiento no solo se trata de evitar las consecuencias aversivas de sus respuestas automáticas al estrés y a la ansiedad, sino también de acceder a consecuencias apetitivas que le proporcionen satisfacción y realización personal. 

El objetivo es que R. desarrolle patrones de comportamiento más amplios y consistentes que reflejen sus valores, lo que agrega significado y propósito a sus acciones. Cuando las acciones de R. están impulsadas por la evitación o reglas rígidas, su flexibilidad conductual se resiente. Al aceptar las emociones y pensamientos incómodos como experiencias temporales, R. se volvería más capaz de elegir diversas conductas. Podría optar por actuar a pesar del miedo, aumentando su confianza y expandiendo sus experiencias musicales. Para ello necesitaría constantemente identificar y verbalizar  las funciones aumentativas de ciertos comportamientos y cómo estos comportamientos pueden contribuir a su bienestar emocional y calidad de vida y recibir un refuerzo de estos comportamientos deseables recordándole las consecuencias positivas que verbalizó. Por ello en sesión se revisaría regularmente con R. sus valores y comportamientos para asegurar de que sigue conectada con las consecuencias deseables y ajusta las estrategias según sea necesario. Se le preguntaría cómo se siente con respecto a los cambios que está haciendo y si hay áreas que necesitan más atención o ajuste para proporcionarle  retroalimentación positiva y apoyo constante para mantener su motivación y compromiso.

El componente fundamental de esta estrategia consiste en guiar a R. hacia la apertura y ampliación de sus funciones ligadas al presente, crear nuevos hábitos. Esto implica orientarle para que conecte desde la perspectiva de su “yo observador” con sus sensaciones, pensamientos y acciones en cada instante, en lugar de coordinación con sus tres reglas, clases funcionales, para priorizar aquello que realmente le aporta sentido, le entusiasma o le emociona, tanto dentro como fuera del ámbito musical. Se enfoca en ayudar a R. a utilizar la habilidad de enmarcar jerárquicamente sus propias respuestas (estrategia 2) para: aclarar sus valores, identificar lo que es importante para ella en la vida y qué tipo de vida desea vivir; establecer metas, definir objetivos concretos y realistas que estén alineados con sus valores y desarrollar estrategias de comportamiento, implementar estrategias efectivas para aceptar la ansiedad y mantener la concentración en su desempeño. Explorar cómo actuar de acuerdo con estos valores aquí y ahora podría ayudarle a que el estrés facilite su desempeño en el escenario y que la MPA no condicione el rendimiento de su desempeño. Si R. logra clarificar el propósito más significativo por el cual se sube al escenario, asegurándose de que esté alineado con sus verdaderos y profundos valores personales, podría mantener su atención y compromiso, desde la perspectiva del yo deíctico, en la acción interpretativa cuando su cerebro, ante la tensión y el estrés del escenario, libere hormonas (la adrenalina, el cortisol, el glucagón, hormonas sexuales) como respuesta, en su torrente sanguíneo, y su mente comience a enredarse con pensamientos, recuerdos, reglas y preocupaciones que afecten su desempeño y su cuerpo reaccione. 

Al ayudar a R. a través de conversaciones, ejercicios específicos experienciales y metáforas, a identificar lo que realmente valora en la vida y vincularlo con comportamientos más adaptativos y funcionales, podemos motivarla a probar nuevas formas de interactuar con su música y su entorno. El terapeuta y R. colaborarían para establecer objetivos específicos y medibles que le lleven hacia sus valores identificados. Elegir los objetivos correctos requiere práctica, y el terapeuta le guiará para evaluar si un objetivo se alinea con sus valores, ayudándola a tomar conciencia del refuerzo positivo asociado con las conductas que reflejan sus valores.

Procedimiento para redescubrir, clarificar e identificar sus valores,  aspiraciones y deseos más profundos y las metas que son consecuentes con ellos y amplificar la función jerárquica de las direcciones significativas. R. en muchos momentos, desde que comienza a planificar una audición tiene experiencias de motivación positiva, cómo ella llama “subidones”, que le impulsan a seguir adelante, disparan su creatividad y dan sentido a su esfuerzo diario, pero a menudo esta  experiencia se ve bloqueada por eventos privados negativos (pensamientos, emociones). Pierde su pasión por la música principalmente debido a la autocrítica, la comparación constante y el miedo a decepcionar, y se siente aislada y desconectada de su vida anterior. Por lo tanto un objetivo fundamental es establecer un sentido de motivación que funcione de manera jerárquica, permitiendo al R. actuar basada en valores significativos y generales incluso en presencia de dificultades. 

Una forma clave para que R. logre esto es ayudarle a enmarcar diferentes acciones y objetivos conductuales de manera jerárquica. Esto significa conectar comportamientos específicos con lo que R. finalmente encuentra importante y significativo en la vida. Esto implica, desde la validación del sufrimiento de R. por su situación profesional personal, guiar a Raquel  a identificar las cosas que le dan o dieron significado y alegría en su vida como violinista, mediante un diálogo sobre experiencias específicas que ha tenido en el pasado y que le hayan proporcionado algún grado de satisfacción o realización. Estas preguntas tienen como objetivo identificar funciones motivacionales generales. Este proceso implica intervenciones que se mueven tanto "hacia arriba" como "hacia abajo" dentro de la jerarquía (Luciano et al., 2021).

“Hacia abajo” se anima a R. a revivir, desde su yo observador, recuerdos positivos de su pasado musical, utilizando técnicas de visualización e imaginería. Esto  implica imaginarse tocando en una actuación memorable, sintiendo la emoción y la conexión con la audiencia; recordar la sensación de dominar una pieza musical compleja por primera vez; revivir la alegría de compartir su música con amigos y familiares. Al identificar lo que realmente le importa a Raquel, podemos utilizarlo como punto de partida para discutir comportamientos adicionales que podrían contribuir a la realización de estos valores. 

En la conversación terapéutica se podría comenzar el diálogo con preguntas abiertas para explorar sus aspiraciones y deseos como: "¿qué significaba para ti el violín cuando empezaste a tocar, a lo largo de tu infancia, y en la adolescencia cuando estudiabas fuera de España, en la escuela de alto rendimiento?"; "¿cuáles fueron las cosas más importantes para ti en tu vida como violinista y en las relaciones con tu familia, con amigos, con compañeros de estudios?; ¿qué le dio a tu vida el significado más profundo en el pasado, esos sentimientos que tenías cuando las cosas iban bien, progresabas, ganabas concursos, te graduabas con calificaciones extraordinarias?"; "¿qué aspectos de tocar el violín te traían más satisfacción, orgullo y alegría?; ¿qué te conectaba con la música y te hacía sentir viva?"; "¿qué momentos específicos recuerdas como especialmente significativos en tu carrera musical?"; "¿cuáles fueron los momentos más memorables para ti como violinista?; ¿qué sentías en esos momentos cuando estabas inmersa en la música y compartías tu talento con otros?"; "¿qué te decían tus profesores, tu familia y tus amigos sobre tu talento y tu potencial como violinista?"; "¿qué sueños y aspiraciones tenías para tu futuro como músico?"; "¿qué personas o eventos han tenido un impacto positivo en tu vida?"; "¿a qué has renunciado cuando eras niña y adolescente para ser una extraordinaria violinista?"; "¿te acuerdas a quién admirabas y te gustaría parecer?".

Una vez que Raquel haya identificado algunas funciones motivacionales clave, se podría comenzar a conectarlas con acciones específicas en su vida actual. Se podrían usarlas para moverse "hacia abajo" en la jerarquía, conectándolas con acciones específicas y posibles consecuencias en la situación actual. "Entonces, esta ilusión por preparar un nuevo repertorio, por ofrecer recitales, montar diferentes programas a la vez, enviarlos a representantes y agentes, presentarte en concursos y audiciones y superar retos difíciles tal vez haya algo similar que puedas hacer ahora. No tan fuerte, tal vez, pero aún así..."; “¿qué actividades o pasatiempos podrían brindarte  un sentido de significado y propósito similar a lo que encontrabas en la música?”; “¿habría alguna oportunidad  para que te involucraras con la música de manera menos exigente y más recreativa, por ejemplo, tocando en una orquesta comunitaria o enseñando a otros?”; “¿cómo puedes  aplicar las habilidades, la fuerza de voluntad y trabajo, autodisciplina, creatividad , capacidad de improvisación, que desarrollaste como violinista a otras áreas de tu vida?”…

Alternativamente, un ejercicio podría consistir en llevar a R. de regreso a una situación positiva específica de su carrera académica, utilizando la imaginación para reconectarse con los sentimientos asociados. Luego se le  podría preguntar: "si pudieras tomar ese sentimiento, esa sensación de ilusión, de satisfacción, de orgullo por tus progresos, y trasladarlo a algún área de tu vida ahora, ¿dónde quieres llevarlo?". "Así que, la pasión y la conexión que experimentabas mientras tocabas el violín, cuando sentías que transmitías emociones a través de la música, tal vez haya maneras de recrear algo similar ahora. No tiene que ser exactamente igual, pero aún hay espacio para esa expresión creativa y conexión con los demás en tu vida actual..."

El terapeuta también puede moverse "hacia arriba" dentro de la jerarquía comenzando con eventos pequeños y aparentemente significativos en la vida actual de R. tanto profesional como personal. Al notar algo específico que menciona en sesión, se le resaltaría, haciéndole notar que esa circunstancia parece despertar un poco su interés, que es importante para ella, tanto en su actual vida. Sería enfocarse en pequeños eventos positivos en la vida actual de R., utilizando estos como puntos de partida para explorar sus emociones y motivaciones. Podríamos observar los pequeños momentos en la vida actual de Raquel que parecen despertar su interés o emoción, y utilizarlos como punto de partida para explorar nuevas oportunidades o actividades que puedan brindarle satisfacción y significado: “¿qué momentos recientes te han traído una sensación de alegría, satisfacción o logro?”; “¿cómo has  celebrado tus logros, en estos cinco últimos años?”; “¿y en la última semana, sin importar cuán pequeños sean?”; “¿qué pequeños pasos positivos has dado recientemente?”; “¿cómo puedes construir sobre estos pequeños éxitos para lograr más?”; “¿en este momento, qué actividades o personas parecen despiertan tu interés o curiosidad?”; ¿cómo puedes cultivar y expandir estos pequeños momentos de satisfacción en tu vida?”; “¿qué actividades de ocio te gustan?”; “¿qué te conecta con otras personas y con el mundo personal y profesional que te rodea?”; “¿qué te hace sentir feliz, realizada y orgullosa?”; “¿qué te gustaría lograr en la vida?”; “¿qué sueños y aspiraciones tienes para el futuro?”; “¿cómo te gustaría que fuese tu vida con 45 años?”; “¿y con 60, a pocos años de jubilarte?”; “¿qué es lo que más le importa en la vida?”; “¿qué tipo de vida quieres vivir?”; “¿podrías concretar en una lista tú aspiraciones, tus valores y tus metas?”; “¿cómo puedes alinear sus acciones y decisiones actuales con tus valores y metas en la dirección de la vida que quieres vivir?”; “¿qué acción, por pequeña que sea, podrías tomar hoy mismo, al salir de la sesión para conectar con uno de esos valores?”; “¿podrías eligir un valor y planificar un objetivo de realización a corto plazo de tu lista y planea una acción concreta que puedas tomar para conectarte con ella en los próximos días?”; “¿podrías visualizar sobre la experiencia de llevar a cabo la acción que elegiste, cómo te acerca a tus valores y metas y observa cómo te sientes después de hacerlo?” Desde la metáfora de que los valores y las metas consecuentes con ellos son como los cimientos de una casa. Las acciones que toma R. son como los ladrillos que construyen su casa. Cuanto más fuerte sea la conexión de R. entre sus acciones y sus valores, más sólida será su casa. Ampliar la función jerárquica de sus direcciones significativas se lograría si encontrara conexiones entre sus acciones y objetivos mas pequeños de realización con objetivos resultado más grandes y generales. Al amplificar la función jerárquica de sus direcciones significativas, le dará más sentido y propósito a sus acciones. Le motivaría a seguir adelante cuando se enfrenta a las audiciones.

Desde el enmarque jerárquico R. podría contestar defusionada a las preguntas clave: ¿qué tipo de músico deseas ser y cómo puedes alinear tu práctica y tunenfoque en el escenario con esa visión?; ¿cuáles son tus valores en todas las áreas de su vida y como encajan con tus valores profesionales?. Y más concretamente ¿quieres ser una músico que transmita emociones profundas a tu audiencia?; ¿quieres ser reconocida por tu habilidad técnica o por tu capacidad para interpretar obras musicales de manera única?; ¿cuál es la finalidad de tu trabajo como violinista?. Al identificar sus aspiraciones musicales en concordancia con sus aspiraciones vitales, podemos trabajar con R. para desarrollar un plan de acción que incluya comportamientos específicos que la acerquen a sus metas. Por ejemplo, podríamos explorar cómo el enfoque en el proceso y el disfrute de la música, en lugar de obsesionarse con la búsqueda de la perfección, podría aumentar su satisfacción y conexión con la música. Al centrarse en la expresión emocional y la conexión con la audiencia, en lugar de en la ejecución técnica impecable, R. puede experimentar una mayor sensación de logro y realización en su práctica y presentaciones en vivo.

Pueden surgir barreras durante este proceso de construcción de funciones jerárquicas de direcciones significativas. Esto es natural, ya que imaginar formas alternativas de actuar es similar a realizar esas acciones, lo que puede ser particularmente desafiante para alguien en la situación de R. con la historia de fracasos en las últimas audiciones. Cuando esto ocurre, se reconocería, se validaría y utilizaría como una oportunidad para revisar las estrategias previamente cubiertas. Se abordarían las barreras que puedan surgir en este proceso, imaginando formas alternativas de actuar aunque pueda ser emocionalmente desafiante, especialmente en una situación difícil como la suya. La validación inmediata se explicita en que es completamente normal sentirse así y recordarle que cuando se enfrente a una barrera tome distancia, la reconozca y la etiquete sin juzgarse. Y a continuación vuelva a conectar con sus valores y metas, recuerdando los pequeños pasos que ya ha logrado dar. Cuando R. tienda a fusionarse con sus reglas internas surgirán afirmaciones que sugieren que un valor deseado no puede realizarse a menos que se cumpla alguna condición previa, utilizando la expresión “pero” y que ciertos resultados solo son posibles si se cumplen ciertas condiciones previas. Sería útil enseñar a R. a reemplazar las declaraciones de tipo "pero" con enfoques más basados en valores y acciones concretas utilizando “y” en lugar de “pero”. De este modo ante una barrera aprendería a reconocer la importancia de sus valores y actuar hacia ellos.

Desde un planteamiento secuencial y continuo de enseñanza y aprendizaje, las barreras son oportunidades para revisar las estrategias desarrolladas para reformular el plan de acción y explorar otras acciones más pequeñas que te resulten más factibles en este momento. R. Será consciente progresivamente que habrá momentos en los que se sienta más motivada que otros. Lo importante es que se comprometa con ella misma y siga avanzando en la dirección de una vida plena y significativa. Vivir de acuerdo a sus valores no significa que las cosas siempre le salgan como espera. Habrá momentos de dolor y frustración, pero es importante que R. aprenda de estas experiencias y siga adelante. La clave está en que R, encuentre un equilibrio entre el esfuerzo y la aceptación, disfrutando del proceso y valorando la progresión constante.

Además, es importante que Raquel cuente con un sistema de apoyo sólido que le brinde feedback motivacional constructivo y la anime en su camino hacia el crecimiento y la realización personal, tanto en el entorno musical como en el familiar y social. Esto puede incluir una relación sincera y relajada con mentores musicales que empaticen con su historia vital, sus valores y compartan sus experiencias, así como compañeros músicos con quienes tenga una relación más allá de lo laboral, con quienes pueda compartir experiencias musicales sin la presión de una interpretación perfecta ni el escrutinio de su talento.